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应用行为分析(ABA)策略在自闭症学生教学上之应用

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应用行为分析(ABA)策略在自闭症学生教学上之应用 陈景蔚 葛竹婷 美国北科罗拉多大学 Greeley, CO 80639, USA 行为学派之理论系以科学之原理原则(观察,复制,测试,客观性等)来解释人类 及动物的行为.应用行为分析(ABA)则是将此行为科学运用在增进,改善,消 除或教导某特定行为.应用行为分析之原理原则已被广泛地运用在教学上,且涵 盖至自闭症学生之教学上.应用行为分析可作为各种与人类行为相关之课程基 础,不论是提升就业场所之员工工作效率或军事人员训练皆可运用之,尤其在教 育学童上更是被广泛应用. 应用行为分析之名词解释,原理原则,及应用 许多学者(Alberto & Troutman, 1999; Kazdin, 1994, Kerr & Nelson, 1989; Skinner, 1953)已对行为介入的基础相关原理原则做过解释.下列之专有名词及原理原则 系由上述学者所提出. 刺激(Stimuli)在某一情境中,使一行为成为一种前因或后果关系之事件或活动. 区辨性刺激---若有增强之伴随出现,可能导致一特定反应. 刺激控制---包括了一前置因素导致某行为产生或为一行为产生之线索. 反应(Responses)由刺激所诱发的可观察,可测量之结果. 结果(Consequences)随著刺激伴随特定反应所产生之结果. 正增强(Positive reinforcement)一行为之出现伴随著增加该行为出现频率之后果. 负增强(Negative reinforcement)当环境中令人不悦的条件被移除或降低强度时, 导致一特定行为出现之机率增加. 处罚(Punishment)行为之产生伴随著一导致未来该行为出现率降低之后果. 消失(Extinction)先前作为增强之条件无法再持续其增强作用,导致行为减少. 除了上述之原理原则之外,还有许多其他相关教育人员用来进行沟通教学之技术 (例如,提示,提供线索,示范,连锁,区辨性增强,及消退等). 提示及线索(Prompts and cues)为增进区辨性刺激诱发正当反应之频率,所使用 之前置刺激.提示最后需被移除,但线索可被保留在环境中.反应之提示 包括呈现或移除之提示(如,前置提示及消失,同步提示,提供最多或最 少之提示,时间延宕,最后之引导,命令-示范,及附带教学).视觉线索及 提示反应系被用来自发性之主动社交行为(Hale, Baer, & Spradlin, 1981), 主动参与游戏(Taylor & Levin, 1998),增进自发性语言(Camarata, 1993), 增进在日常例行活动之自发性语言(Charlop & Trasowech, 1991),教导对问 题的类化性反应(Secan, Eqil, 1989),及减少鹦鹉式语言反应(McMorow, 1987). 示范(Modeling)示范某一期望行为,使学生能模仿该行为.同侪示范,提示反 应,皆被用来增加自发性语言(Charlop & Walsh, 1988). 连锁及逐渐消退(Chaining and fading)连锁系一连串顺序固定的行为产生,前一 行为则为下一反应之区辨性刺激及增强物.Yamamoto & Mochizuki (1988) 用此法训练三个自闭学生对所被要求及不被要求之刺激作出区辨性反应. 消失则是逐渐将提示减少,让区辨性刺激诱发反应.Krantz & McCannahan (1998) 虽将提示用的手稿移除,但语言表达仍持续且类化至其他情境中.

区辨性增强(Differential reinforcement)对某一反应施以增强而对另一反应不予 增强.或某一种形式之增强使在一区辨性刺激中所产生之反应得到增强, 而在另一刺激出现时,将增强移除.区辨性增强被用於功能性沟通训练及 减少问题行为(Fishe, Thompson, & Kuhn, 1998).区辨性增强与处罚可同时 使用在替代行为上(例如:在隔离学生时,同时让她/他做不喜欢的课业) 以减少攻击行为,增加正向行为(Richman et al., 1997). 消失(extinction)先前提过,消失系当一先前行为原本被增强,但之后为减少该 行为而消除该增强.消弱被用在减少常用姿势表达需求之行为上(Duke & Van Lent, 1991).消弱加上功能性沟通可减少问题行为(Shukla &Albin, 1996). 个案研究 本案系—未受过 ABA 训练教师或成人与学生互动之过程: 师:嘿!小艾,圣诞节快到了,高不高兴啊 生:【没反应】 师:你想在圣诞节做什麼呢 生:不知道. 师:会不会收到圣诞礼物呢 生:会吧! 师:在圣诞节还要做什麼呢 生:【没反应】 师:你有没有圣诞树呢 生:有啊. 师:谁会送你圣诞礼物呢 生:不知道. 师:是不是圣诞老公公会送你礼物呢 生:对. 师:谢谢你,小艾.【微笑】 大半对话中,学童说的都是"我不知道,对,我不知道,对". 在此过程中有学习的存在吗 (我听过许多类似的对话,且老师或大人还会说" 小孩子已经越讲越多了") 下个案例则是一受过专业训练人员会使用之对话技巧: 师:嘿!小艾! 生:【没反应】 师:圣诞节快到了,高不高兴啊 请说:YA!我要拆我的… 生:YA!我要拆礼物! 师:【微笑】我也是!你想要什麼礼物呢 生:我想要礼物. 师:你想要什麼礼物呢 请说:圣诞节我想要… 生:我想要一部脚踏车. 师:好啊!【微笑】一部脚踏车.我已经把圣诞树装饰好了,而且我放了很多小 饰品在我的圣诞树上.(指著小艾) 生:我放了心型的装饰品在我的圣诞树上. 师:太好了小艾!(搔痒) 生:不要搔我痒啦!

应用行为分析策略 行为分析策略将自闭症视为因神经系统失常导致行为上缺陷之症状,可藉由与环 境建构之互动加以改善(Green, 1996).应用行为分析策略之特徵有:有顺序的, 结构化的教学及评量方法,使这种策略在自闭症学生的教学应用上极为有效. 许多研究显示—自闭症学生在传统环境中无法自然的学习,但若提供适当教学方 法,则可有效的学习.行为分析策略已经成为自闭症教学之实务研究之重要方法 (Schreibman et al., 1990). 行为分析法之介入系运用小且可观察之步骤来决定一学习技能. 学习技能被细分为小步骤,每一步骤藉由外在刺激或提示来教导.若学生反应正 确,预设之增强物则用来增强效果.若事先了解何种增强物对学生有效,则此增 强物便可有效的强化此反应(行为). 研究显示,根据此原理原则所设计之应用行为分析教学策略,例如:示范,塑造, 连锁,及提示行为,加上肢体或字面上之日课表辅助;此策略极为有效(Kogel, 1995). 应用行为分析对自闭症学生学习困难之改善 自闭症学生有许多学习上的困难(障碍).下述为其学习障碍之特徵及应用行为 分析如何克服这些障碍 1. 学习动机及意愿低落.由於自闭症学生之特质和一般学生极为不同,许多行 为改变技术不见得有效.教师须找出特定方法来增强学生之学习动机.所有 正面及负面后果应有强烈对比,学生才能习得因果关系. 2. 社会性增强通常无效.口头赞美刚开始并不起作用,但可与原始性增强(如: 葡萄乾,学生喜欢玩的玩具等)并同使用.原始性增强可逐渐取消而用微笑 或口头赞美取而代之. 3. 注意力短暂.应用行为分析将学习步骤加以分割成细小且可评量之步骤. 4. 易分心.降低环境中对学生视,听觉之刺激极为重要.噪音,其他人的动作, 窗户,甚至冷气都极易使自闭症学生分心.故第一目标便是设计结构化的教 学环境,但仍需让学生有机会至一般环境中适应,使其可在会使之分心之环 境中也能学习. 5. 放慢学习速度,但不可过於枯燥或冗长.Dr.McEachin 提出:让学习不可过於 枯燥是教育者的责任.很多学生需要千百次的尝试才能理解一概念,但他们 也能在极短站的时间内作有效的学习.换句话说,学生在学习一项技能时, 一天练习一次不如一天练习两次来的有效. 6. 不易了解抽象概念.应用行为分析治疗师用具体的例子及简易的文句来让学 生了解一概念.当简单概念学会后,再使用较复杂文句教导之. 7. 观察学习对自闭症学生不管用.自闭症学生无法适时找出重点,故需用系统 化且明确的方法教导之.应用行为分析强调模仿学习,Dr.McEachin 指出:如 果自闭症学生能藉模仿学习,他们可以习得许多用其他方法学不会之技能. 8. 无法辨识相关及无关之刺激.自闭症学生无法分辨一情境中之重要关键及琐 碎的不相关事件.故只须著重於与此问题相关之刺激.自闭症学生有可能只 藉著看到玩具娃娃所穿的鞋子来辨识男女性别,而不利用其他线索.这些连 结(associations)不完全可靠.利用闪示卡时,自闭症学生有可能藉著卡片 摺痕来辨识.Dr.McEachin 强调多运用不同之教材教法来避免自闭症学生对不 重要只刺激作出反应. 9. 自我刺激行为会影响学习.Dr.McEachin 提出:当自我刺激行为出现时,90%

的时间自闭症学生将注意力集中於自我刺激行为,只有 10%的时间花在学习 上,故教师们应该减少此类行为出现. 10. 当自闭症学生习惯一对一教学后,在团体中学习对其是个挑战.故刚开始时, 可用一对二教学,再逐渐改成一对四,一对八等方式教学,使学生能维持注 意力,专心完成功课. 11. 自闭症学生在自由活动时间无法与他人正常互动.应用行为分析提供结构性 的休闲娱乐教学,Dr.McEachin 提出:教导自闭症学生游戏及其他休闲娱乐技 能,使学生在独处时,不至於只躲在个人世界中. 12. 感觉/动作之缺陷导致学生会过度反应或反应不当.通常视觉刺激比听觉刺激 来的有效.Dr.McEachin 强调利用听觉管道来学习之学生在应用行为分析之使 用上非常有效.治疗师通常会教导学生利用视,听觉同时学习.对於不喜欢 利用触觉学习的学生,Dr.McEachin 提出应多提供触觉学习机会,让学生不仅 学习容忍,也学会喜欢之. 应用行为分析方案之基本要素 应用行为分析系为一主要之学习理论架构而非一特定之教学系统.它函括了许多 原理原则及教学指引.没有一单一之教学系统或教学方法名称可与其同名. Baer,Wolf,Riseley(1967)提出了应用行为分析之七个基本要素: 1. 此方案必须是实用的.目标行为应是可运用在社交活动上的. 2. 此方案应是可观察,可评量的.环境及个体应是可加以详实纪录的. 3. 此方案应是可分析的.应有明确可信之证据.藉由审慎之资料搜集,证实此 介入法可改变行为. 4. 此方案应是具有技巧性的.此技巧应被具体详实叙述,让其他人也可应用之. 5. 此方案之概念应系统化.应和现已存在且被接受之原理原则相连结(例如: 操作性制约之原则). 6. 此方案应是有效的.此方案应可改善目标行为. 7. 此方案应是可类化的.行为之改变应可在不同之情境观察得到,或可看到许 多相关类似之行为. 典型之应用行为分析教学方案 自闭症学生家长之父母通常对各种处遇及教学策略感到无所适从.下列介绍几种 最常用之应用行为分析技巧.这些技巧不但浅显易懂,且可用来解决问题. 离散试验训练(DTT)(Discrete Trial Training) 离散试验训练运用了应用行为分析原理原则,将作业分割为细小步骤,让学生反 覆练习.根据每个学生之优势能力及障碍,设计个别化教学方案.此方案之目标 是教导自闭学生学习同龄学生所学之知识,技能,以减少该生与同侪之生,心理 年龄差距.教学内容包括语言说话技能,大小肌肉动作,学业技能及自理,社交 技能等. 离散试验训练以行为介入为其主要教学依据.离散试验训练常和应用行为分析并 论,但两者在运用上有其差异.虽然自闭症学生在学习上有许多困难,离散试验 训练可用来补救这些困难. 1. 注意力-自闭症学生有注意力短暂的特徵.离散试验训练将作业分割成简短之 步骤.本方法刚开始只需几秒钟之互动.当学生之注意力可延长时,互动时 间也随之增长. 2. 动机-自闭症学生学习动机也许不如其他学生.离散试验训练藉由原始性或外 在增强(食物,玩具,自由时间)之奖赏,来鼓励学生达到预期行为或完成

作业.外在增强通常伴随社会性增强;最终希望以以口头赞赏作为增强物. 3. 刺激控制-分辨各种刺激-教师/父母之要求,同侪之邀请,环境线索(校钟, 警铃,气候等),及其他背景刺激等对自闭症学生而言,是极不容易辨认的. 离散试验训练呈现明确及一致的刺激.自闭症学生若只对这些刺激产生反 应,则可获得增强.渐渐地,此生便可学会只对某些特定刺激产生注意. 4. 类化-系将一行为或技能运用在不同情境或相关行为中.通常对自闭症学生而 言非常困难.故离散试验训练不仅可将改变之行为维持一段时间,且该行为 可在不同时间,地点出现. 5. 因果学习及观察学习-自闭症学生通常不易在环境中及各种刺激间找出重 点.为了弥补此缺陷,离散试验训练明确教导各项行为及技能. 6. 沟通-自闭症学生之表达性及接收性语言能力不足.用许多言词来教导自闭症 学生效果有限.离散试验训练之教学需运用简易,具体且易懂之文字来传达 浅显的概念,尤其在教学初始时.当学生之接收性及表达性语言能力进步后, 教导之文句便可复杂些. 7. Perspective taking 教学生了解社会对行为之期望标准-由於自闭症学生对社交 能力之缺乏,离散试验训练在教学时,避免利用学生之该项能力.但离散试 验训练仍可设计教学来改善此障碍. 离散试验训练系以行为主义为基础教学之循环.特定之技能可藉由反覆练习而 得,一天数次,反覆练习数天,直到精熟该技能为止.离散试验训练包含五个要 素(有四项为主要要素,一项为次要要素) 1. (Sd)区辨性刺激-教师欲使学生产生反应之教学或环境线索. 2. (Sp)提示性刺激-由教师提示或提供线索让学生产生正确反应. 3. (R)反应-希望学生习得之技能或行为. 4. (Sr)增强性刺激-用来诱发学生对刺激产生正确反应之奖赏. 5. (ITI)间歇性尝试-在各项尝试间之间歇片刻. 用在离散试验训练之主要符号为 区辨性刺激-(提示性刺激)-反应-增强性刺激-间歇性尝试 上述列出了离散试验训练之顺序.教师之教学(Sd)最先出现.若老师觉得学生 需要协助才能产生正确反应,则老师可提供线索或示范(Sp).接下来,学生产 生反应(R),若反应不正确,老师可加以纠正,让学生重来.若学生反应正确, 老师可给予奖赏或鼓励(Sr).完成此程序后,老师可暂停,让学生知道他完成 了该作业,可继续进行下一个作业(ITI). PRT( 中枢反应训练) 此法亦系依据应用行为分析原理原则产生.主要是运用教导的方法来诱发并培养 中枢行为所需要的特定反应.此形态之应用行为分析提供了一结构性的方法让学 生可在近似自然的环境下与日常例行活动互动.这些中枢行为包括动机,对复杂 线索之回应,自我管理,及独立反应等.中枢行为是其他各种功能活动之基础, 它可以间接地影响个人的许多行为.中枢反应训练系设计来让自闭症学生在融合 教育环境中更能参与互动,进而适应学校之学习.加州之 Dr. Robert Koegel 夫妇 极力推荐中枢反应训练. 中枢反应训练原本是用来解决过度选择刺激之问题行为(Schreibman,1990).过 度选择刺激经常出现於注意力太狭隘而无法有效学习的学生上. 自闭症学生之学习动机低落且无法类化学习.中枢反应训练并不只限於教导一个 目标行为,它强调利用一连串的步骤来对同时出现之多样线索产生反应.如此一

来,不仅有效地增加类化行为,更间接地影响个人的许多行为.此介入法被视为 既省时又有效的方法. Floor Time 虽然此方法也是依据应用行为分析原理原则产生,但此方法系藉由分析及介入来 改善下列六项能力. 第一是藉由提供各项感官刺激来增进学生之注意力. 第二则是希望能维持学生在参与建立一关系时的品质及稳定性. 第三则是增进学生双向,有意义的互动能力,亦即帮助学生学习开放式的沟通. 第四则是增进学生将多个小型之沟通互相连结为较大形态之沟通. 第五是藉由参与象徵性的游戏来增进学生之心像能力或表达情绪之能力. 最后则是将情绪及表达能力相连结(例如:你对我很坏,所以我很生气). 此项能力是高层次思考,问题解决等能力之基础.又如区分幻想及现实,缓和冲 动之情绪及行为,学习专心及订定计画等,这些都是独立自主所需的技能. Dr.Stanley Greensapn 是此介入法最有名之权威 . 有效自闭症学生教学之原则 加州教育部在 "Best Practice for Design & Delivery Effective program for Individual with Autistic Spectrum Disorder" 中提供了下列指引(guideline), 让特殊 班的教师在教导自闭症学生设计教学时可作为参考依据: 教导自闭症学生之教学方法应 1.须有研究依据且在实务上被证实为有效者,如此才能用来设计最有效之教 学. 2.由受过训练及有教学能力之人员担任. 3.可反映该生在学习上之优势及需求之课程. 4.应函括不同之方法及策略,且可灵活运用者. 5.根据有效评估结果而设计者. 6.由 "个别化教学方案"或"个别化家庭支持计画"成员包括家长所决定. 7.是结果取向的评估该教学计画之有效性. 8.若教学无法满足孩童需求,此方案可加以修正或中止的. 教导自闭症学生有效学习之教学特性 美国国内已有许多有效之自闭症教学方案.虽然各异其趣,但在选择教学方案 时,应考虑教学方式,用具,教材及适用之环境,以确保学生之进步.下述为教 导自闭症学生有效之教学方案的特徵: 一,运用应用行为分析策略来协助学生学习技能并减少问题行为. 1. 运用行为改变技术(增强,塑造,及提示)来教导新的行为,及拓展社 交,沟通及学习技能. 2. 运用功能性行为分析来了解学生利用问题行为来表达何种需求. 3. 了解学生问题行为背后之成因,加以介入. 4. 增强好的行为以减少不良行为. 5. 用替代行为(教导学生他人可接受的行为)来取代问题行为. 二,选择适合学生能力及程度的课程 1. 灵活运用各种不同的介入法,例如: a. 利用离散试验训练(DTT) b. 调整环境 c. 教师暂时中立片刻

d. 和普通班学生融合学习 2. 没有一个教学策略可以适用在每个学生身上. 3. 统整符合学生目前能力的课程. a. 分析学生之认知,适应行为,语言,大小肌肉动作,和社交,游戏 的能力. b. 根据学生能力叙写教案. c. 多利用语言来沟通. d. 利用社交游戏来教学. e. 运用功能性教学. f. 在教导复杂技巧时,先教导基本能力.利用工作分析来确认学生已 具备之先备能力. 4. 提供高度结构化环境 a. 减少视觉及听觉上会学生分心之刺激. b. 运用学生已预知的课表. c. 运用具体线索.例如:视觉线索. 5. 观察并纪录学生的进度及了解其学习限制 a. 观察某行为之介入法是否有效. b. 提供有效的行为介入法. 2. 分析基础能力(学习,语言/沟通,社交,生活自理,大小肌肉动作,娱乐休 闲技能). a. 利用评量结果作为设计教案的依据. b. 时时监督学生之能力. 3. 将类化及维持学生技能的方法列於教学中. a. 在各种不同的教学情境中,运用多项教材,教学中加入团体成员和 同侪,成人. b. 提供让学生在各种环境中练习该项技能的机会. 4. 提供学生和普通班学生互动的机会. a. 建立该生和普通班学生互动之机会. 5. 提供亲职教育的机会. a. 提供各种介入方法的资讯 (a) 普通班和特教班教师,行政人员及家长之团队合作----包括 家庭成员,相关服务人员,其他机构等. (b) 提供转衔的服务 ----教导进入下一阶段学校所需之际能 ----考量所需之支持性服务 指导自闭症学生之有效教学策略 下述为特教班教师所提供之有关教育自闭症学生的建议: 一,自闭症学生在视觉上需要高度结构化之教学,其中包括每日之课表,个别学 习系统,及教室之安排等.此种结构性之安排的优点有: 1. 环境是可预测的. 2. 减少学生压力,困惑,焦虑,及问题行为. 3. 利用视觉学习的学生可依循规律之课表,按时完成课业. 4. 学生可学习独立完成功课. 二,教导课表存在之价值.专注於想要让学生学习的内容.

1. 利用日课表,日历,及列表来作为各种学习活动之顺序及转衔之辅助. 2. 使用多样视觉辅助线索(实物,相片,插图,文字,句子,及检核表). 3. 依据学生个别之发展程度及能力教学. 4. 依据学生能力决定课表时间长短. 5. 最终目标是要让学生独立. 三,根据学生的能力发展设计个别学习系统 1. 独立学习系统需要明确的视觉线索,包括作业为何 有多少作业 学生如何 得知作业完成与否 接下来要做什麼 2. 独立学习系统可融入普通班教学活动.若学生已了解此学习系统之基础架 构,则作业之分派便可因人而异. 3. 转变学习活动让学生不至受挫. 四,上课地点,及会令人分心的事物皆须考虑.闪烁之灯光,他人动作,走廊噪 音,看到会令人分心的事物及味道皆可能影响学生注意力. 1. 应清楚标示在教室的何处进行教学. 2. 教具应排放整齐. 3. 学生应坐在靠近面对老师的地方或最后一排. 4. 团体活动时,将学生安排两 "小老师"之间. 5. 安排个别学习座位或利用屏障隔开学生. 五,行为是一种沟通方式 将行为视为一种沟通方式且勿对人不对事. 5. 列出行为规范.必要时让学生读出该规范.列出什麼可以做,什麼不该做. 6. 利用说故事或角色扮演让学生习得适当行为. 7. 正增强之效果较处罚有效. 8. 用假如/便会之句型来帮助学生了解可能之后果. 9. 教导学生各种应对的方法. 10. 订出最重要的原则(安全第一---有些小细节可略而不顾). 六,建立互信系统 1. 学生需要一套你所能了解的沟通方式来表达他/她的需求.例如:他/她怎麼样 让你知道他/她欠缺完成某作业所需之工具或技能 2. 当日课表需要更改时,或一堂课还没上完却需中断上课时间时,你要让学生 了解此改变. 3. 当一项教学活动即将开始或结束时,或你要接触或移动此学生时,事先让学 生知道. 4. 注意学生的好恶.多利用其学习上的优势. 5. 双向之沟通(表达及接收两方面)极为重要.勿假设学生自动就会了解你. 6. 享受学生们带给你的快乐.教学相长. 结语 从应用行为分析之原理原则所衍生出来的各种介入程序已被公开证明为有效的 教导与训练模式.这些不同的介入程序已被广泛地运用在自闭儿的教学上.由於 各种介入模式所强调的对象,设计皆大不相同,身为一个特殊教育从业人员,若 能针对应用行为分析原理原则加以融会贯通,撷取各家之精华与适用模式,并和 其他介入程序掺合使用,相信在自闭儿的教学与训练上定能达到最大的功效.(陈 景蔚曾任德州农工大学学习技术中心副主任,美国科州州立西部学院电脑系主 任,现任美国北科罗拉多大学电脑组正教授.葛竹婷现为美国北科罗拉多大学特

殊教育博士候选人) 参考文献




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